EDUCATION POUR TOUS

La notion de transfert est inévitable en éducation. C’est elle qui permet d’ailleurs de qualifier un individu éduqué surtout dans la mesure où ce qui caractérise un apprentissage, c’est comme le précise Jean Pierre Astolfi : « De devenir capable de réutiliser dans de nouveaux contextes non programmés d’avance des savoirs ou des compétences qui ont fait l’objet d’un ‘entraînement’ préalable à l’école ou au cours  de la formation ». En effet dans son sens étymologique, transférer c’est se transporter d’une situation à une autre, d’un problème à un autre.  Bernard Rey enrichit davantage cette idée lorsqu’il affirme que « le transfert n’est rien d’autre qu’un transport ». Le maître veut que son savoir se transfère à l’élève, que ses connaissances se transportent dans l’esprit de l’autre et s’y déposent. C’est ce qui justifie l’emploi de métaphores telles que : livraison, réception, dépôt, stockage, etc.
Cependant, ce dépôt, ce stockage n’est pas à confondre avec la disponibilité statique de « choses mentales » qu’on possèderait comme un trésor. Piaget parle dans ce sens de ‘schème’. Au contraire, la pensée doit être mobile, souple. C’est donc en cela que réside le désir de l’enseignant qui veut que l’élève ne se borne pas à répéter ce qu’il a accueilli de sa parole mais qu’il en fasse autre chose. Il faut que ce à quoi l’élève s’est entrainé puisse servir dans des conditions qui, si peu que ce soit, diffèrent de  celles dans lesquelles il s’est entrainé. Il s’agit donc pour ce dernier de savoir identifier l’invariant c’est-à-dire l’essentiel à retenir dans diverses expériences. L’indentification de cet invariant est rendu possible grâce aux situations suffisamment riches, ouvertes et complexe que l’enseignant propose à ses élèves dans le processus d’apprentissage. Il se pose alors la question de savoir si le transfert s’apprend ou du moins comment se rend-on capable de transfert ?
Selon Jean Pierre Astolfi, le transfert n’est pas une sorte de disposition dont devrait spontanément faire preuve les élèves puisque en fait, transférer c’est apprendre. Il apparait donc clairement la nécessite d’une initiation au transfert puisque précise l’auteur, il faut « désigner aux élèves ce qu’il y a à transférer pour qu’ils puissent le faire. » Cependant il y a une précision très importante et essentielle qu’apporte le Québécois Jacques Tardif lorsqu’il montre que le transfert n’est pas quelque chose à mettre en route vers la fin d’un apprentissage, mais une perspective à mettre en tête aux élèves dès le début d’une séquence de travail. » Ce qui signifie en d’autres termes que le transfert n’est pas le résultat d’un apprentissage, mais plutôt la condition. Les conditions justement qui le rendent possible étant : la contextualisation, la décontextualisation et la recontextualisation. Par ailleurs, puisqu’il n’y a pas de transfert sans apprentissage du transfert, il ne faut pas voir en celui-ci la seule facilité à déplacer une habileté mais précisément, la capacité à réutiliser une habileté acquise dans des contextes différents tels que nous l’avion évoqué précédemment. Il s’agit donc d’une habileté à transférer, à reconstruire à partir d’un savoir acquis. Michel Develay présente donc l’école comme ce lieu où l’on apprend aujourd’hui pour pouvoir transférer demain ailleurs. Entendu que le transfert s’apprend, il devrait certainement avoir les moyens permettant de l’améliorer. On se pose alors la question de savoir comment peut-on améliorer le transfert pour le rendre plus efficace et plus efficient ?
C’est à cette préoccupation que répond le texte de Michel Grangeat. Pour lui, lorsque l’activité pédagogique cherche à améliorer le transfert de  connaissances, c’est fréquemment la métacognition qui est convoquée pour assurer ce progrès. En quoi consiste-t-elle ? Selon l’auteur, la métacognition comporte deux aspects apparemment forts distincts : le premier la métaconnaissance qui recouvre tout ce que le sujet sait sur la manière d’apprendre sur la façon d’effectuer au mieux telle tâche cognitive, ou les stratégies efficaces pour réussir. Le second aspect s’intéresse au contrôle de ses propres démarches cognitives par l’apprenant ; on parle alors de la régulation métacognitive c’est-à-dire la manière explicite dont le sujet réadapte ses procédures, en fonction de leurs effets constatés, afin de mener à bien ses apprentissages. Bref, la métacognition conduit l’élève à savoir comment il apprend de sorte que muni de cet espèce de clé universelle, il soit à même d’utiliser ses acquis dans des contextes nouveaux et variés